Povzetek
V zadnjih letih se vse bolj poudarja pomen duševnega zdravja, še posebej v kontekstu šolanja, ki mladim pogosto predstavlja največji vir stresa, pri čemer so nekateri šolski predmeti zanje bolj obremenjujoči od drugih. Na podlagi raziskave, izvedene na priložnostnem vzorcu 268 dijakinj in dijakov izbrane gimnazije v Sloveniji, smo ugotovili, da vsi gimnazijci doživljajo precej stresa v šoli, pri tem dijakinje, gimnazijci v višjih letnikih in z nižjim šolskim uspehom doživljajo več stresa, matematika pa je najbolj stresen šolski predmet.
Ključne besede: šolski stres, gimnazijci, matematična anksioznost

Šolski stres
Stres različni avtorji (Rupnik Vec in Slivar, 2019; Depolli Steiner, 2008) razlagajo na različne načine; kot: a) obremenjenost, povzročeno zaradi dražljajev iz okolja, b) odgovor oz. notranje stanje organizma na stresorje in c) odgovor organizma na zahteve, ki so posledica interakcije med dejavniki iz okolja in dejavniki posameznika. V skladu z različnim razumevanjem stresa, so različni tudi pristopi k njegovemu razreševanju tj. identifikacija stresorjev, raziskovanje telesnih, psiholoških in vedenjskih odzivov na stres ter proučevanje moderatorjev doživljanja stresa kot so npr. osebnost, socialna opora, metakognitivne strategije ... Stresna reakcija na stresorje je lahko pozitivna – eustres (posameznika motivira in spodbudi k aktivnosti, po uspešni razrešitvi pa občuti zadovoljstvo), ali negativna - distres (v posamezniku izzove občutja napetosti, stiske in nevarnosti ter ima negativne učinke na zdravje; Jeriček Klanšček in Bajt, 2015).
Govorimo o nekaj univerzalnih stresorjih, kot so npr. bolezen, vojna, poplave, ločitev in o velikem številu individualnih stresorjev, ki se povezujejo tudi z življenjskim obdobjem posameznika. Singh (2016) opiše različne vrste stresa pri mladih, npr. eksistencialni stres, stres zaradi dosežkov/testni stres, akademski/šolski stres, stres, ki temelji na neugodni samopodobi, samoaktualizacijski stres, fizični stres, socialni stres, stres, vezan na različne vloge, institucionalni stres, družinski stres, finančni stres, počitniški stres ter stres iz vraževerja.
Prekomeren šolski stres

Stres in strahovi, vezani na šolsko okolje, so del normalnega razvoja mladega človeka, a če so pretirani, lahko rezultirajo v strah pred neuspehom, občutek nezadostnosti in tesnobo (Hribar in Magajna, 2011). Šolski stres naj bi se povečal s prehodom v znanstveno-ekonomsko družbo in s širitvijo izobraževanja, ki povečuje pomen šolskega uspeha za mladostnike. Ta pritisk, kurikularne reforme, več zunanjih preverjanj znanja in intenzivno socialno tekmovanje, naj bi povzročili več šolskega stresa in s tem porast težav z duševnim zdravjem, kjer so še posebej prizadete skupine učečih z nižjimi ocenami in dekleta (Högberg, 2021). Razlike v doživljanju stresa in duševnem zdravju med spoloma bi lahko bile kulturno pogojene in/ali posledica večje odprtosti žensk, da spregovorijo o tej tematiki (Kozina, 2011).
Stres, temelječ na nenatančni oceni potencialne grožnje, lahko preraste v anksioznost (Lutovac, 2008; Rajh, 2022) in močno ovira šolsko delo. Tesnobnost ali anksioznost je lahko ali vzrok ali posledica učne neuspešnosti. Povezuje se z negativnim samogovorom, slabšo samoregulacijo, manj učinkovitimi učnimi strategijami in oteženim priklicom informacij (Rajh, 2022). Najpogostejše oblike anksioznosti, ki se pojavljajo v šolski situaciji, so testna anksioznost, matematična anksioznost, šolska fobija in socialna anksioznost (Puklek Levpušček, 2006; Kozina, 2011; Hribar in Magajna, 2011; Rajh, 2022). Vse oblike ovirajo kognitivno funkcioniranje, učenje in šolsko prilagajanje. Posledice prekomernega šolskega stresa se kažejo v znižani šolski uspešnosti, zmanjšani motivaciji za šolsko delo, socialni izključenosti in v povečanem tveganju za razvoj depresije ter vedenjskih težav. Neprilagojena vedenja so npr. izostajanje od pouka, različne zasvojenosti s psihoaktivnimi substancami, spolnostjo (Kompare idr., 2019).
Matematična anksioznost

Anksioznost lahko mladi doživljajo pri vseh šolskih predmetih, a najpogostejša je pri matematiki. Morda tudi zato, ker je eden osrednjih učnih predmetov v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju (Lutovac, 2008).
S pojmom matematična anksioznost označujemo napetost, zaskrbljenost, tesnobo, živčnost in prekomeren strah v različnih situacijah, ki zahtevajo reševanje matematičnih nalog, v šolskem in izvenšolskem okolju, tudi le ob razmišljanju o matematiki (Lutovac, 2008; Hribar in Magajna, 2011; Puklek Levpušček, 2014). Matematična anksioznost ima različne vzroke, ki segajo od nerazumevanja postopkov, neustreznih načinov poučevanja (kot so frontalni pristopi in časovni pritiski), do negativnih izkušenj pri pouku ali domačih nalogah. Učenci z vrzelmi v znanju so bolj nagnjeni k izogibanju matematike, kar težavo še poglobi. Pomembno je, da je pouk raznolik, povezan z resničnim življenjem in interesi učencev, saj to krepi občutek smiselnosti učenja. Pomembno vlogo ima tudi družina, ki lahko s svojim odnosom do matematike bodisi spodbuja bodisi zavira razvoj anksioznosti (Hribar in Magajna, 2011).
Metodologija

Raziskava je temeljila na deskriptivni in vzročni, neeksperimentalni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja. V prispevku predstavljamo del pridobljenih rezultatov.
Namen, cilj in raziskovalna vprašanja

Naš namen je bil raziskati, kako pogosto gimnazijci doživljajo stres, občutke obremenjenosti in strah, povezan s šolo in šolskim delom. Natančneje nas je zanimalo, kateri učni predmeti jih v največji meri obremenjujejo. Še posebej so nas zanimale razlike glede na spol, letnik šolanja in šolski uspeh.
Postavili smo si naslednje raziskovalno vprašanje: V kolikšni meri je šolsko okolje stresno za gimnazijce, glede na ostala življenjska okolja? In podvprašanja: kateri predmet/i jim povzročajo največ stresa in strahu? Zakaj jim ti predmeti povzročajo največ stresa oz. jih strašijo? Kakšne so razlike v doživljanju obremenjujočih dejavnikov (stresorjev) med dijaki in dijakinjami, glede na letnik šolanja in šolski uspeh.
Raziskovalni vzorec

Raziskavo smo izvedli na neslučajnostnem, priložnostnem vzorcu srednješolcev. V raziskavo so bili vključeni vsi dijaki, ki so v šolskem letu 2024/25 obiskovali izbrano gimnazijo v Sloveniji. Od 326, ki so pričeli z reševanjem anketnega vprašalnika, jih je vprašalnik ustrezno rešilo 268, od tega je bilo več dijakinj (n = 188; 70,1 %) kot dijakov (n = 76; 28,4 %); štirje (1,5 %) pa na to vprašanje niso želeli odgovoriti. Dijaki, ki so ustrezno rešili anketni vprašalnik, so bili dokaj enakomerno razdeljeni po letnikih; 86 (32,1 %) obiskovalo 1. letnik, 48 (17,9 %) drugi letnik, 69 (25,75 %) tretjega in 65 (24,25 %) četrti letnik.
Dijaki in dijakinje, ki so obiskovali 1. letnik, so podali oceno svojega splošnega uspeha na podlagi ocen iz prvega polletja, ostali srednješolci pa za prejšnje šolsko leto (x ̅ = 3,96, SD = 0,87). Tako sta bila 2 (0,7 %) srednješolca negativna, 11 (4,1 %) zadostnih, 65 (24,3 %) dobrih, 107 (39,9 %) prav dobrih, 83 (31,0 %) pa jih je doseglo odličen uspeh.
Potek raziskave in instrumentarij

V prvem delu vprašalnika smo gimnazijce spraševali po demografskih podatkih, v nadaljevanju smo jih prosili, da izmed različnih situacij izberejo tiste, v katerih najpogosteje doživljajo stres. Nato smo jih prosili, da podajo odgovor na vprašanje, v kolikšni meri je šolsko okolje zanje stresno. V nadaljevanju smo jih prosili, da naštejejo do štiri šolske predmete, ki jim predstavljajo največjo obremenitev in če bi morali izbirati, kateri predmet jim je najbolj obremenjujoč in zakaj.
Raziskava je potekala od 18. 3. 2025 do 18. 4. 2025. Povezavo do anketnega vprašalnika smo preko elektronske pošte poslali svetovalni delavki izbrane gimnazije. V dopisu smo jo prosili, da jo posreduje vsem dijakom in dijakinjam, ki se šolajo na njihovi šoli. Iz pridobljenih podatkov smo izločili neustrezno rešene anketne vprašalnike, preostale pa obdelali in analizirali s programoma EXCEL in SPSS, na ravni deskriptivne in inferenčne statistike.
Celotni anketni vprašalnik so sestavljala vprašanja zaprtega in delno odprtega tipa. Izpolnjevanje pa je bilo anonimno in prostovoljno.
Rezultati
Doživljanje (šolskega) stresa

Srednješolce smo vprašali, v katerih situacijah najpogosteje doživljajo stres; npr. doma, v šoli, drugih obšolskih in prostočasnih dejavnostih in tudi na spletu. Srednješolci so odgovorili (graf 1), da stres najpogosteje doživljajo v šoli (n = 268; x ̅= 4,1); kar 77 % vseh anketiranih je ocenilo, da v šoli doživljajo stres pogosto in zelo pogosto. Sledi doživljanje stresa doma (n = 267; x ̅ = 3,0), kjer ga pogosto in zelo pogosto doživlja 33 % anketiranih. Po stopnji pogostosti doživljanja stresa sledi odgovor Drugo. (n = 54; x ̅ = 2,5), kjer so anketirani napisali raznolike odgovore. Prav tako so izpostavili situacije povezane s šolo (npr. 2x priimek profesorja (matematike), med učenjem), z domom (npr. pri kosilu, med počitnicami) in športom (npr. šport, trening). Eden je izjavil, da nikoli ne občuti stresa in eden, da stres občuti v vsaki situaciji, omenili so še ljubezen in napisali nekaj šaljivih odgovorov.
Natančneje nas je še zanimalo, v kolikšni meri je šolsko okolje zanje stresno? Anketirani so lahko odgovore podali na Likertovi lestvici od Sploh ni stresno. do Zelo je stresno. Na vprašanje je odgovorilo 242 srednješolcev. Skoraj dvema tretjinama gimnazijcem šola predstavlja velik vir stresa (35 % šola predstavlja precej in 29 % zelo stresno okolje), sledila sta odgovora srednje stresno (24 %), malo stresno (10 %) in le 2 % gimnazijcev je odgovorilo, da šolsko okolje zanje ni stresno.
V nadaljevanju so nas zanimale še razlike v doživljanju stresa glede na spol, letnik šolanja in učni uspeh. Da bi se pri izračunu s tesom hi-kvadrat izognili celicam s frekvenco manjšo od 5, smo pri spolu iz izračuna izločili 4 posameznike, ki se niso opredelili glede spola in posameznika z negativno zaključeno oceno.
Najprej smo pogledali, ali obstajajo razlike v intenzivnosti doživljanja stresa med dijakinjami in dijaki (graf 2). Ugotovili smo, da je dijakinjam šolsko okolje precej bolj stresno kot dijakom. Po opravljenem hi-kvadrat izračunu smo ugotovili, da je razlika v doživljanju stresa po spolu statistično značilna z vrednostjo χ2 = 33,665, p < 0,001. Podobno so ugotovili avtorji več raziskav (Rupnik Vec in Slivar, 2019; OECD, 2024).
Nato nas je zanimalo, ali obstajajo razlike v intenzivnosti doživljanja stresa gimnazijcev, glede na letnik šolanja (graf 3). Obstaja tudi statistično značilna povezava med letnikom šolanja in doživljanjem stresa (χ2 = 19,14, p = 0,024). Analiza je razkrila tudi linearen trend (χlin2 = 7,62, p = 0,006), kar pomeni, da se stopnja doživljanja stresa povečuje z višjim letnikom. Podobno so ugotovili avtorji slovenske raziskave o ugotavljanju stresa med šestošolci in osmošolci, ki so poročali, da stres s starostjo narašča (Rupnik Vec in Slivar, 2019).
Nazadnje nas je zanimalo še, ali se intenzivnost doživljanja stresa povezuje z učnim uspehom gimnazijcev (graf 4). Zaradi obdelave podatkov smo odstranili 2 gimnazijca z negativnim šolskim uspehom. Kljub prilagoditvam so 4 celice (25 %) imele frekvenco manjšo od 5, kar nekoliko zmanjša zanesljivost testa.
Ugotovili smo, da obstaja statistično značilna povezava med učnim uspehom in doživljanjem stresa (n = 240; χ2 = 19,90; p = 0,019). Analiza je razkrila tudi statistično značilno negativno linearno povezanost med uspehom in stopnjo doživljanja stresa (χlin2 = 11,71; p < 0,001). Posamezniki z nižjim šolskim uspehom so pogosteje poročali o doživljanju višjih stopenj stresa v primerjavi s tistimi z višjim šolskim uspehom, kar se sklada z nekaterimi predhodnimi raziskavami, opravljenimi v Sloveniji (npr. Kozina, 2011; Rupnik Vec in Slivar, 2019).
Obremenjujoče doživljanje matematike
V nadaljevanju nas je zanimalo, kateri predmeti gimnazijcem povzročajo največ stresa. Vsak je lahko označil do 4 šolske predmete. Na vprašanje jih je odgovorilo 243; izbirali so različno število predmetov. Največ jih je izpostavilo matematiko (n = 171; 70,4 %), nato fiziko (n = 79; 32,5 %), zgodovino (n = 76; 31,3 %) in kemijo (n = 71; 29,2 %) in angleščino, biologijo (vsaka n = 62; 25,5 %), geografijo (n = 58; 23,9 %)...
Kot vidimo prevladujejo naravoslovni predmeti, ki so jih dijaki izpostavili v skoraj polovici primerov (skupaj 49 %), sledijo jeziki (tuji jeziki in slovenščina skupaj: 21 %), zgodovina in geografija (skupaj 18 %) …
Ko smo dijake vprašali, če bi morali izpostaviti en predmet, kateri jih najbolj straši, jih še z večjim naskokom straši matematika (47,9 %), sledijo zgodovina (13,5 %), angleščina (7,3 %), kemija (6,2 %), fizika in 2. tuj jezik (vsak po 5,2 %), geografija, informatika in biologija (vsak po 4,2 %), filozofija (1,0 %) in športna vzgoja ter glasba (vsak po 0,5 %).
Na odprto vprašanje o razlogih za doživljanje stresa pri izpostavljenih predmetih so gimnazijci zapisali 58 odgovorov. Med njimi so največkrat izpostavili: a) profesorje (f = 24; od tega f = 12 – splošni zapis, f = 6 – velike zahteve profesorjev, f = 4 – izpostavljanje profesorjev različnih predmetov in f = 2 – slaba razlaga), b) težavnost in količino snovi (f = 15; od tega f = 8 – težavnost snovi in posameznih predmetov in f = 7 – veliko snovi in šolskega dela), c) lastno razumevanje snovi (f = 8), č) lastna pričakovanja in motivacijo (f = 4; npr. želja po visoki oceni, nezanimanje za snov, nesmiselnost snovi), d) teste (f = 4; f = 2 – pretežki testi neodgovorjena snov na testih, pisanje testov,) in e) anksioznost (f = 3; npr. »… ker imam občutek, da bo nekaj narobe.«; »… profesorji, predmeti me strašijo.«)
Diskusija in zaključek
Izsledki raziskave kažejo, da gimnazijcem šola predstavlja pomemben vir stresa, saj jih kar 77 % poroča, da pogosto ali zelo pogosto doživljajo stres prav v šolskem okolju. Šolski stres tako ni le občasno stanje, temveč stalna in pogosta obremenitev. Prav tako skoraj dve tretjini gimnazijcev šolski stres doživlja kot precej oz. zelo intenziven. Pomembna ugotovitev raziskave je tudi ta, da obstajajo statistično značilne razlike v doživljanju stresa glede na spol – dijakinje pogosteje zaznavajo šolsko okolje kot zelo stresno v primerjavi z dijaki. Ta razlika je skladna z ugotovitvami drugih domačih in mednarodnih študij (npr. OECD, 2024), ki opozarjajo na večjo čustveno občutljivost deklet v šolskem okolju. Naša raziskava prav tako potrjuje, da stres v šoli narašča s starostjo oz. višjim letnikom, kar je lahko posledica npr. večjih pričakovanj gimnazijcev samih, zahtevnejše snovi, pogostejših testiranj in bližajoča se matura (Högberg, 2021). Posebej skrb vzbujajoča je negativna povezava med doživljanjem stresa in šolskim uspehom – dijaki z nižjim uspehom poročajo o večjih ravneh stresa, kar se sklada z nekaterimi predhodnimi raziskavami, opravljenimi v Sloveniji (npr. Kozina, 2011; Rupnik Vec in Slivar, 2019) in kaže na možnost začaranega kroga, v katerem stres vpliva na uspeh, slabši uspeh pa ponovno povečuje stres.
Najpogosteje izpostavljen vir stresa med šolskimi predmeti je bila matematika – skoraj polovica dijakov jo je označila kot najbolj stresen predmet. Poleg matematike so kot stresni pogosto izpostavljeni tudi fizika, kemija in jeziki. Razloge dijaki pripisujejo predvsem (pre)velikim pričakovanjem profesorjev, zahtevnosti in količini snovi in preizkusov, lastnemu (ne)razumevanju, pa tudi lastnim pričakovanjem in motivaciji. Nekaj zapisov gimnazijcev lahko povežemo tudi s splošnim strahom pred napakami ali neuspehom in anksioznostjo.
Sklepno lahko rečemo, da rezultati potrjujejo visoko stopnjo stresa med gimnazijci. Priporočljivo bi bilo razmisliti o strategijah za zmanjšanje šolskega stresa, zlasti pri predmetih, kot je matematika – s poudarkom na razumevanju snovi, večji diferenciaciji pri poučevanju, bolj spodbudnem pristopu učiteljev in zmanjšanju poudarka na ocenjevanju. Prav tako bi bilo smiselno razvijati preventivne programe za prepoznavanje in obvladovanje anksioznosti pri dijakih že v zgodnejših fazah izobraževanja. Omeniti pa moramo, da zaradi manjšega, priložnostnega vzorca rezultate ne moremo posploševati na celotno populacijo gimnazijcev.